Школы для кочевников: опыт советских и постсоветских интернатов для коренных жителей Ямала
.jpg "Школы для кочевников: опыт советских и постсоветских интернатов для коренных жителей Ямала")
Для начала давайте погрузимся в контекст исследования. Ненцы, о которых пойдёт речь, это коренной народ российского Севера. Сегодня мы сконцентрируемся на Ямале: Ямальском, Приуральском и Тазовском районах ЯНАО. В начале 20 века ненцы на этих землях занимались оленеводством, охотой и рыбалкой. А что сегодня?
Сегодня Ямал – мировая «столица» северного оленеводства — здесь пасется каждый третий олень мира. В регионе сохраняется бытовое кочевание (кочевание семьями), и среди живущих сейчас на Ямале ненцев кочевников даже больше, чем было в начале XX века. В поселках ненцев также много, но не все выпускники школы хотят остаться в там: примерно половина ребят, оканчивающих интернат, выбирает возвращение в тундру.
Сложившая здесь ситуация уникальна не только для российского Севера, но и в мировом контексте: интернаты для коренных были довольно широко распространены в мире и сегодня они обычно считаются «губителями» традиционной культуры, после появления столкновения, с которыми, коренные народы утрачивают свою культуру, кочевой образ жизни, теряют родные языки, обычаи и т.д. В сегодняшнем мире школы-интернаты чаще всего изучают в связи с травмой, которую получили ее ученики. Сложился общественный консенсус в рамках которого интернаты рассматриваются как преступление против коренных народов, место где колонизаторы, оторвав детей аборигенов от дома и родных, запрещая им говорить на родном языке, приобщали их к настоящей «культуре». Как мы увидим дальше, советские интернаты для коренных 1950-80-х годов по своим практикам и установкам были во многом были схожи с моделями подобных учреждений в США, Канаде, Гренландии и Австралии: детей забирали насильно, отлучали от родителей на 9-12 месяцев в году, запрещали им говорить на родных языках, давали новые имена, переодевали в другую одежду, и т.д.
Система интернатов для коренных народов Севера в нашей стране повсюду была примерно одинаковой, во многих других частях Севера оленеводство, бытовое кочевание, родные языки и престиж традиционного образа жизни к концу советского периода были во многом утрачены, т.е. последствия оказались схожими с тем, что зафиксировано зарубежом. Однако на Ямале развитие ситуации пошло по иному сценарию. Несмотря на столько лет взаимодействия с интернатской системой (а сегодня в интернаты идет четвертое поколение тундровых детей) здешние коренные жители сумели сохранить и кочевое оленеводство, и родной язык, и значительный престиж жизни в тундре. После распада СССР поголовье оленей и количество людей в тундре увеличилось, появилась проблема нехватки пастбищ и даже представление, что «ТУНДРА НЕ РЕЗИНОВАЯ»!
Сегодня Ямал — единственный регион, где из-за интернатов не сократилось число кочевников. Такая нестандартная ситуация привлекает к региону особое внимание исследователей. Регион-загадка.
Бегло обрисуем историю взаимодействия коренных народов ямальских тундр (в первую очередь ненцев и хантов) с системой школьного образования. До революции на Ямале были только миссионерские школы, где практически никто из тундровиков не учился. После установления советской власти ситуации начала меняться, была поставлена задача создать школы для коренных, причем такие, в которых бы дети могли учиться на родном языке. В тот момент власти полагали, что русификация — это плохо, это наследие колониального прошлого, а учить детей на родных языках правильно как педагогически, так и политически, поскольку это повышает качество знаний и способствует преодолению колониального гнета. Провозглашалось, что задача появляющихся школ для коренных не в том, чтобы превратить их в «русских», а в том, чтобы дать знания, которые будут им полезны в их тундровой жизни: «учение для тайги и тундры, а не для городов», — такой был первоначальный лозунг. Такая политика проводилась в ранние советские годы в отношении всех северных народов — не только ненцев. Чтобы учить на родном языке нужны учебники, грамматики, буквари. Всего этого в начале 1920-х годов не было. И учебники, и методики обучения для коренных нужно было создавать с нуля, опыта в этом практически не было. Первоначально этим занимались настоящие подвижники. Например, два смелых молодых этнографа Г.Н. и Е.Д. Прокофьевы, ученики знаменитого ученого Богораза, приехали в поселок Янов Стан с новорожденным ребенком, несколько лет учили детей в туземной школе, пытаясь при этом понять язык и культуру коренных народов, а затем вернулись в Ленинград, где впоследствии создавали грамматики и учебники для селькупского и ненецкого языка. Первый ненецкий букварь, подготовленный как раз Г.Н. Прокофьевым, вышел в 1932 году. Письменность для ненецкого языка, как и для всех других северных языков, изначально была создана на латинице, тогда сочли это более удобным и прогрессивным, отчасти потому, что ждали «мировой революции».
Школьное образование для кочевников как система начало формироваться после открытия школ при так называемых «культбазах» (культурных базах Комитета Севера). Размещали их посреди тундры, и они должны были превращаться в форпост советской власти, точки взаимодействия модерной культуры и тундровой. На культбазе находились: школа, больница, ветеринар, администрация, баня, краевед и т.д. Культурная база на Ямале, из которой впоследствии вырос современный поселок Яр-Сале — районный центр полуострова Ямал, имела даже музей, в котором рассказывалось о современном мире за пределами тундры.
На первоначальных этапах взаимодействия со школами, родители тундровики совершенно не понимали, какой смысл в образовании и не хотели отдавать своих детей в школу, опасаясь, что там они отвыкнут от тундровых дел и не приобретут никаких полезных для кочевой жизни знаний и навыков. На самом деле в этом не было чего-то специфического: на ранних этапах появления школ, туда не хотели отдавать своих детей ни шведские крестьяне, ни русские деревенские жители, все они, как и тундровики считали, что школа отучит детей трудится, не даст нужных знаний, и лишит хозяйство нужных рабочих рук. В предвоенное время родителей убеждали отдать детей учиться путем уговоров. Как рассказывали информанты, ненцев из партии, к примеру, просили отдать в новую школу хотя бы одного ребенка. Родители не особо понимали, зачем это нужно, поэтому часто отдавали средних детей, которые не так были полезны в работе по хозяйству, но с ними уже не надо нянчиться. Другой метод: учитель с учениками выезжали в какое-то стойбище, ставили свой чум и учили детей прямо в тундре, чтобы родители видели, чем в школе занимаются и легче отпускали детей учиться в поселок. В эту пору считалось, что учитель должен знать язык учащихся. Поскольку специально подготовленных учителей было чрезвычайно мало, а родители и дети на русском не разговаривали, попавшие на Север педагоги сами, как могли, старались изучить коренные языки, чтобы учить детей на родном хотя бы первые два года. Поскольку родители кочевали, единственный способ создать регулярную школу — открыть при ней общежитие для детей, поэтому основной формой обучения для детей кочевников с самого начала стала школа-интернат. Отучившиеся дети возвращались в тундру и передавали полученные знания в семье. Это довоенный этап взаимодействия со школой был относительно мягким, обучение перед войной не носило массовый характер, но постепенно становилось все более привычным.
Следующий, послевоенный этап в истории школ-интернатов на Севере был гораздо жестче и обернулся для коренных народов по всему Северу культурным шоком. В это время одновременно произошло несколько вещей. Во-первых, был кардинально сменен вектор языковой политике в образовании — по всему СССР родной язык переставали использовать в школах, сокращалось изучение этих языков, переставали выпускаться учебники и т.д. Фактически в это время проводилась политика русификации. Во-вторых, в конце 1950-х гг. Хрущев инициировал масштабное создание интернатов. Они стали возникать по всей стране, а на Севере и именно в этот момент интернаты окончательно превратились в сознательно используемый инструмент изоляции детей от родителей и родной культуры. Идеология школы к тому времени тоже серьезно изменилась. Задача теперь виделась не в том, чтобы дети получили знание, полезное для тайги и тундры, а в том, чтобы «дать детям нормальное советское детство». И родителей-кочевников, большинство из которых по-прежнему не понимали, зачем их детям учиться, больше не пытались уговорить, что образование нужно. Вместо этого по всему Северу детей стали собирать в школы насильно, порой с милицией и не зависимо от воли родителей. Так, школы на Ямале стали ассимилирующими, русифицирующими, похожими на колониальные интернаты в Северной Америке, Австралии и Гренландии, где доминирующая группа также считала благом насильственную модернизацию «отсталых» народов.
К такому никто не был готов. Детей насильно выдергивали из тундры, нарушая существующую в обществе систему социализации. Во имя построения новой исторической общности «советский народ», детям запрещали говорить на родном языке и в школе, и в помещениях интерната. Родители, которые не могли защитить своих детей, чувствовали свою беспомощность. Учителя, далекие от тундровой культуры и ненецкого языка, приехавшие работать на Север часто по распределению, совершенно не были готовы к тому, с чем им нужно было работать: у них в прямом смысле не было общего языка с детьми, они не могли с ними разговаривать, не понимали, как на них можно воздействовать, часто они не могли их даже различить (особенно в начале), эти дети казались им «на одно лицо». И в этих условиях они должны были учить детей не только читать и писать, но и преподавать им алгебру, физику, историю. Трудно было всем, но страшнее всего детям.
Для детей из тундры, особенно маленьких, первое столкновения с интернатом оборачивалось самым настоящим культурным шоком. Их увозили из чума и тундры, где им было все понятно, в поселок, где не было знакомых, где от них требовали носить непривычную одежду, спать на высоких кроватях, есть незнакомую еду и т.д. Например, в соответствии с нормами городской гигиены, приехавших в интернат малышей насильно раздевали и мыли, хотя по убеждениям ненцев прилюдное оголение недопустимо. Дети плакали и сопротивлялись, а поскольку не знали русского, то и не могли передать своего ужаса взрослым. Новые же воспитатели, совершенно не знакомые с традициями своих подопечных, в свою очередь ужасались их «дикостью» и грязью, и лишь утверждались в своем мнении, что детей нужно спасать и перевоспитывать.
Елена Лярская рассказывала о тех временах на примерах из интервью с людьми разных поколений, прошедшими через ямальские интернаты. Ее интересовало, как в итоге происходило взаимодействие ненецкого сообщества и интернатов, как получилось, что интернаты из институции, организованной для коренных без всякой их на то воли превратились в нормальную часть современной ненецкой жизни.
Она рассказала о трогательных практиках, которые позволяли маленьким ненцам как-то справиться с первичным шоком, как старшие братья и сестры стали брать на себя роль защитников и проводников малышей, о том, как на смену разрушенным путям социализации в самих интернатах стали формироваться новые и сами дети сами друг для друга становились ненецкой культурной средой и своеобразными «проводниками» в родную культуру. Это происходило, например, когда дети в своих комнатах тайно разговаривали на ненецком, или в часы, когда учителя оставляли их в покое, и они совершали обряды, опасаясь чего-то обращались за помощью к ненецким духам, учили друг друга ненецким играм, загадывали загадки, рассказывали былички. Почти с самого начала в интернатах работали ненцы, пусть даже сначала в основном на вспомогательных работах — технички, разнорабочие, буфетчицы, — в любом случае для школьников, с которыми они взаимодействовали, они оказывались агентами, поддерживающими их связь с ненецкими нормами и взглядом на жизнь. Эта жесткая ситуация продолжалась около 20 лет, и только в 1970-е начала смягчаться. Во-первых, появляются свои ненецкие учителя, которые сами прошли через эту систему, а теперь вернулись в школу преподавать или работать воспитателями, они гораздо лучше понимают своих учеников, их сложности и проблемы. Кроме того, формируется группа русских педагогов, которые уже давно здесь работают, у них много опыта, они знают детей и их семьи, и представляют в какой ситуации как правильнее себя вести и чего ожидать. Во-вторых, часть выпускников, окончивших интернаты, оставались жить и работать в поселке, поэтому дети, приехавшие из тундры учиться, оказывались уже не изолированы от своей семьи и культуры, в поселке у них были близкие родственники, к которым можно было сходить попить чай, отдохнуть, а если что-то пойдет не так, то искать защиты. Смягчается и ситуация с использованием родного языка. Хотя он уже никогда не будет языком обучения, но его хотя бы снова начинают изучать как предмет и потихоньку ослабевает запрет на его использование в стенах жилых корпусов.
Во время перестройки в стране начинается новый этап отношений коренных с интернатами. Во-первых, начинается переосмысление советского опыта и роли интернатов в том непростом положении, в котором оказались коренные жители во многих регионах страны, ставится под вопрос необходимость изоляции ребенка от семьи, последствия отрыва его от «традиционного образа жизни». Интернаты начинают восприниматься как зло, и там, где это возможно, их закрывают и ищут им альтернативы. Например, в некоторых местах дети начинают объединяться в группы для проживания не по классам, а по родственному принципу и появляются интернаты «семейного типа». Это было время инициативы снизу, поиска новых форм организации обучения, разнообразия школьных программ, плохого снабжения и резкого снижения влияния государства. Важно отметить, что в этот период детей перестают насильно собирать в интернаты — это стало попросту невозможно, не было денег на вертолеты. И тут произошло неожиданное: родители начинали сами добровольно привозить детей в поселок в школу. Это значит, что за истекшее время интернаты из внешней институции превратились в неотъемлемую часть жизни коренных жителей Ямала, у них появились свои функции, а учеба в школе стала уже нормальной частью жизненного сценария человека, родившегося в тундре. У ненцев и хантов появилось свое мнение, зачем нужна школа, родители хотят, чтобы их дети учились, поскольку желают, чтобы у ребят было право выбора, возможность жить и в тундре, и в поселках или городах среди русских.
Это свое мнение довольно ярко проявилось в ходе конфликта, который имел место не так давно вокруг предпринятой окружной властью попытки «сверху» внедрить новую форму обучения — кочевые школы, как якобы более приближенную к образу жизни тундровиков. Исследователи отмечают, что эта попытка наткнулась на сопротивление как коренных жителей, так и местных педагогов. При этом коренные в этом конфликте отстаивали право своих детей на стационарную школу-интернат, как на «традиционную форму обучения» тундровых детей, гарантирующую им качественное и конкурентное образование.
Среди выпускников ямальских школ сегодня немало тех, кто поступает учиться в ВУЗы больших городов (Петербург, Москва, Тюмень и т.д.) или едет учиться в средние специальные заведения в Салехард и др. Нужно понимать, что, когда сегодня дети оленеводов выбирают жизнь, далекую от тундры, это нельзя однозначно расценивать как угрозу потери ненецкой культуры. С одной стороны, на Ямале сегодня самое большое в мире стадо северных оленей, самое большое в России число кочевников, и тундровая жизнь по-прежнему имеет довольно высокий престиж. С другой стороны, за прошедшие сто лет сама ненецкая культура заметно изменилась, и оседлая жизнь части коренных в поселках и городах стала рассматриваться как допустимая и уважаемая ее часть, появились новые виды деятельности, новые экономические практики и т.п. Тундровые и поселковые части сообщества тесно связаны между собой родственными, экономическими и дружескими связями.
Такая ситуация долгого взаимодействия интернатской формы обучения с коренной культурой, которая сложилась на Ямале, уникальна для всего мира и поэтому особенно интересна исследователям. Здесь оказалось так, что интернаты не разрушили культуру коренных северян, а, сами стали ее важной частью. Нужно только помнить, что тот баланс, который сложился на Ямале между местной культурой и школьной системой, нужно беречь, поскольку он может быть разрушен слишком резкими и непродуманными действиями, и что сегодня никакие успешные реформы этой системы невозможны уже без учета мнения самого сообщества.
Запись семинара
Семинар также посетили члены отделения Русского географического общества в ЯНАО Эдуард Прудкий и Николай Пчёлкин. Мы очень рады знакомству и благодарны за ваше участие!
Автор статьи
Студентка 1 курса программы «Управление пространственным развитием городов»
Замятина Надежда Юрьевна
Высшая школа урбанистики имени А.А. Высоковского: Ведущий научный сотрудник